Les cadres sociaux de l’incorporation

La thématique de l’incorporation (et de l’intériorisation), dans les sciences sociales, s’est énoncée avec la problématique du rapport individu et société. De Mauss (avec les techniques du corps), Durkheim, Bateson et Mead, à des chercheurs contemporains tels que Berger et Luckmann, Elias, Bourdieu, Lahire, le langage de l’incorporation et/ou de l’intériorisation s’est imposé à une large partie de la sociologie, plus particulièrement aux sociologies de la socialisation.

S’intéresser aux processus d’incorporation, c’est-à-dire à l’« apprendre par corps », revient à postuler que, en premier lieu, cet apprentissage n’est pas nécessairement formel, conscient, mais relève plus largement de la socialisation – il est à l’œuvre dans la socialisation primaire et dans la socialisation secondaire (Berger et Luckmann, 1966), par exemple à travers les postures du corps, les conduites motrices apprises par mimétisme d’autrui ou liées à des préceptes comportementaux (« un petit garçon ne pleure pas », etc.) – ; en second lieu, les « pédagogies » explicites ou implicites du corps, mobilisées dans les modes de socialisation, font appel aux registres de la cognition.

L’incorporation comme « fait social »

Les processus d’incorporation dépendent d’une assimilation/appropriation des propriétés de relations sociales où des gestes, des comportements, des manières de parler, de penser et d’agir sont « attrapées » par les individus socialisés. Reposant largement sur des mécanismes d’identification, d’imitation et de mimétisme se mettant en œuvre généralement dans une action (en « faisant » des choses) et/ou en regardant les autres agir, l’incorporation peut donc finalement se définir comme étant la saisie corporelle/motrice/sensitive de gestes physiques et de comportements cognitifs se déroulant dans des rapports sociaux spécifiques. Ce ne sont donc pas des réflexes, des automatismes, et encore moins des « images » ou des représentations mentales qui s’incorporent, mais des comportements « typiques », c’est-à-dire des façons de faire, de voir, de penser, de personnes que l’on côtoie régulièrement (Merleau-Ponty, 1964). Ces comportements sont néanmoins réappropriés par chacun en fonction de ses expériences antérieures, et réajustés aux lieux et temporalités de la pratique, aux autres et/ou aux objets en présence. De fait, ce qui s’incorpore n’est pas des « structures sociales » ou des « capitaux » (symboliques, culturels) transmis dans la famille, par l’école ou par une autre instance socialisatrice, mais « des rapports au monde social et aux autres, des manières d’agir dans des situations particulières, avec les autres et les objets » (Lahire, 1998).

Pierre Bourdieu, qui est certainement le chercheur qui a le plus contribué à faire de l’incorporation un objet d’étude pour la sociologie, reprend en partie la démarche théorique de Merleau-Ponty et pense qu’il y a une manière d’apprendre et de comprendre avec le corps qui se situe en deçà de la conscience, de façon « pré-réflexive », et sans avoir les mots pour le dire (Bourdieu, 1987). Dans cette perspective, les modalités corporelles (et/ou pratiques) de l’action se différencieraient totalement des procédures de l’activité intellectuelle et, par extension, s’opposeraient aux modalités de l’apprentissage scolaire, qui se fondent sur une logique discursive et sur des savoirs théoriques. L’incorporation renverrait alors à une socialisation diffuse, qui générerait des « techniques du corps » variant de société en société, et issues de l’imitation, de l’inculcation de valeurs propres au groupe social (Mauss, 1936). Toutefois, des recherches actuelles tendent à rendre compte de processus d’incorporation dans des pratiques théoriques et formelles (les pratiques scolaires reposent en grande partie sur des pédagogies implicites du corps) (Wacquant, 2000) ; par ailleurs, elles montrent que dans des pratiques corporelles comme la danse (Faure, 2000) – qui sont en elles-mêmes des instances de socialisation secondaire –, l’incorporation peut mettre en jeu, dans certaines situations, des actes pédagogiques réfléchis ainsi que des procédures de réflexivité (comme les corrections dans les exercices de danse).

Les lieux de l’incorporation

L’incorporation renvoie plus largement à la question de la mémoire. Comment se remémore-t-on, par exemple, les mouvements de danse ? Ces derniers se « conservent »-t’ils dans le corps ?

Partant de quelques idées de Maurice Halbwachs (1994), la démarche sociologique va porter son attention sur le contexte de l’incorporation ou de l’intériorisation, et pas uniquement sur les processus cognitifs et moteurs des individus. C’est ainsi qu’il nous faut prendre en compte les usages des lieux, des espaces, du temps des pratiques et la temporalité du contexte de « mémorisation », ainsi que la « nature » de ce qui est incorporé. Dans cette perspective, les formes de pratique (ou la nature des savoirs et savoir-faire appris) sont en partie porteuses de leurs conditions d’incorporation ; ce sont leurs propriétés sociales ainsi que leur temporalité qui trament les corps, qui façonnent les savoir-faire à partir d’actes répétés. Il s’agit, par exemple, de la codification historique de gestes et mouvements de la danse classique, qui constitue une « grammaire » corporelle mobilisée dans les exercices de l’entraînement du danseur (Faure, 2000). Par ailleurs, il faut effectuer une observation similaire à propos des contextes d’émergence des souvenirs ou des savoir-faire incorporés. Quand il ne s’agit pas de compétences motrices acquises par un travail assidu, répétitif et de longue haleine et toujours effectués dans des contextes similaires, mais de dispositions ou plus largement de « souvenirs » oubliés mais incorporés, il devient possible d’explorer l’hypothèse selon laquelle c’est par des circonstances plus ou moins significatives pour l’individu, ainsi que par la présence d’« objets » variés (odeurs, prénoms, usages d'ustensiles, etc.) que le présent revisite (et donc retraduit) le passé (Lepetit, 1995) et le fait « remonter » à la surface des pensées et des corps, à travers les émotions ou les perceptions remémorées ou tangibles.

Les lieux de l’incorporation relèvent alors d’une intelligence corporelle, variable selon le type de savoir-faire incorporé. La capacité du corps à invoquer le passé pour produire des actions nouvelles et des conduites improvisées (sans suivre de plan préétabli à l’avance) relève d’une « maîtrise pratique » que Pierre Bourdieu conceptualise avec sa théorie du « sens pratique » (1980), renvoyant à l’idée que le corps a incorporé un stock d’habitudes et de dispositions qui se réactive en ajustement aux contextes (aux champs) de pratique. Cela correspondant bien à des savoir-faire très structurés et incorporés par répétition constituant, dans une pratique artistique ou sportive par exemple, un corps performant aux gestes efficaces (Mauss, 1936), comme les savoir-faire de la danse classique déjà évoqués. Une autre notion nous est particulièrement utile pour comprendre l’incorporation et la maîtrise pratique d’autres formes de savoir-faire, moins codifiés que les précédents, moins réguliers : il s’agit de la notion de mètis (Détienne et Vernant, 1974). Désignant une forme d'intelligence engagée dans des actions, elle est un mode de penser et de connaître par le corps se déployant dans le flair, les astuces, la feinte. Elle met également en jeu le corps et des qualités intellectuelles comme la prudence, la perspicacité, la promptitude et la pénétration de l’esprit, voire le mensonge, qui sont autant de stratagèmes palliant les difficultés d’une situation. S’appuyant sur des savoir-faire incorporés, des automatismes comme dans le sens pratique, elle est cependant aussi capable de pallier les défaillances des situations d’action, des habitudes, en mettant en œuvre d’autres registres mentaux et corporels. Elle est enfin créatrice de nouveaux mouvements qui ne reposent pas systématiquement sur des habitudes acquises.



Le sens pratique ou la mètis décrivent donc des formes d’incorporation et de réactivation d’expériences passées. Elles mettent en perspective le fait que l’histoire incorporée ne perdure pas à l’identique ; il n’y a pas reproduction mécanique. Les dispositions, les savoir-faire, ces intelligences du corps s’affrontent régulièrement à de nouvelles expériences effectuées dans des cadres sociaux pouvant être très éloignés de ceux au sein desquels ont été acquises les premières expériences. Ce qui s’incorpore résulte finalement d’une confrontation plus ou moins harmonieuse ou problématique entre des rapports sociaux au corps, au temps, à l’espace, au savoir, à l’apprendre déjà acquis et ceux qu’il faudrait mobiliser dans les nouveaux contextes d’apprentissage ou de socialisation secondaire. Cette confrontation peut alors donner lieu à des résistances envers la logique d’apprentissage (par exemple envers la logique scolaire) (Thin, 1998), à une difficulté d’intégration d’un savoir, à des attitudes indisciplinées, à du dégoût ou à un manque d’intérêt pour la situation d’apprentissage et/ou pour la pratique. Les corps résistent aussi en souffrant, en devenant maladroits, en détournant les pratiques, en leur donnant un sens différent, bref, en mettant en œuvre des savoir-faire et des comportements parfois étrangers à ce qui est requis. En cela, le concept d’incorporation est un outil pour réfléchir aux interdépendances concrètes entre individus et société, pour observer ce qui se joue dans ces interrelations et comment des rapports de domination sont souvent ignorés par la conscience parce que parlant directement au corps.